摘 要
高等教育国家级教学成果奖是我国高等教育领域的最高奖项，对推动高校教学改革、提高人才培养质量具有重要意义。对近两届高等教育国家级教学成果奖获奖项目进行分析发现：获奖项目区域分布不平衡；高水平大学获奖项目居多；完成单位合作有待加强；第一完成人中高校行政领导占比较高；学科分布存在重理轻文倾向；研究主题与教育热点基本一致，但对一些重要领域的关注仍显不足。基于此，高等教育国家级教学成果奖的培育和评选应适当增强对薄弱地区的政策倾斜，鼓励特色办学，完善多方合作机制，引导一线教师积极参与，优化学科整体布局，坚持问题导向，最大限度发挥获奖项目的实践效益和价值。
关键词
国家级教学成果奖；高等教育；获奖项目；教学改革；人才培养
一、引言
人才培养是高校的根本职能。2018年5月2日，习近平总书记在北京大学师生座谈会上强调，高校要把形成高水平人才培养体系作为基础性工作切实抓好，因为，“人才培养体系涉及学科体系、教学体系、教材体系、管理体系等，而贯通其中的是思想政治工作体系”。2018年9月10日，习近平总书记在全国教育大会上再次强调，要“努力构建德智体美劳全面培养的教育体系，形成更高水平的人才培养体系”。本科教育在人才培养工作中占据基础地位，纵观国内外一流大学，普遍将本科人才培养和本科教育质量放在学校发展的重要战略地位。世纪之交，美国提出“重建以学生为中心的研究型大学本科教育”，推动美国研究型大学的教学改革；2012年斯坦福大学出台《本科教育研究报告》，开启美国新一轮大规模的本科教学改革。2016年英国商业创新技能部（BIS）发布高等教育白皮书《知识经济的成功：卓越教学、社会流动与学生选择》，正式启动“卓越教学框架”（TEF）。TEF的总目标为：为学生择校提供更多信息、提高高校教学的自信心、识别并奖励卓越教学、更好地满足工商业和雇主的需要。
为推动本科教学改革、提高人才培养质量，1988年原国家教委发布《关于加强普通高等学校本科教育工作的意见》，确定于1989年召开全国高等学校教学工作奖励大会，以后每4年进行一次，高等教育教学成果奖奖励制度自此建立。1994年，国务院颁布的《教学成果奖励条例》第一条明确规定，“奖励取得教学成果的集体和个人，鼓励教育工作者从事教育教学研究，提高教学水平和教育质量”。2013年，高等教育教学成果奖扩展为国家级教学成果奖，包含基础教育、职业教育、高等教育三大领域。国家级教学成果奖分特等奖、一等奖、二等奖三个等级，特等奖由国务院批准，一、二等奖由教育部批准。高等教育国家级教学成果奖作为我国高等教育领域唯一的一项国家级奖励，代表我国高等教育教学工作的最高水平和前沿成果，对高校教学改革具有重大的激励与引领作用。因此，对高等教育国家级教学成果奖获奖项目进行梳理与分析，可以较为全面地把握我国高校教学改革的现状与趋势，总结经验，发现问题，推动高校“回归常识、回归本分、回归初心、回归梦想”，提高人才培养能力，形成更高水平的人才培养体系，培养堪当民族复兴大任的时代新人。
二、研究设计
本研究以Excel、SPSS 21.0为主要统计工具，对2014年和2018年高等教育国家级教学成果奖获奖项目进行梳理与分析。从奖项设置看，近两届高等教育国家级教学成果奖奖项总数一致，均为452项；奖项结构相同，均为特等奖2项，一等奖50项，二等奖400项。从获奖比例看，2018年共计1 297项成果入围候选项目，获奖率为34.85%，比2014年降低了14.49个百分点。
近两届高等教育国家级教学成果奖获奖项目的信息主要包括：项目编号、项目名称、完成单位、完成人、推荐单位、奖项等级、所属科类等。笔者在对这些信息的性质和结构进行综合分析的基础上，结合研究问题与研究目的，构建了“完成单位”“完成方式”“研究领域”三个分析单元对近两届高等教育国家级教学成果奖获奖项目进行实证研究。关于“完成单位”，本研究包括“区域分布”“高校类型”两个分析维度，统计原则为按项目第一完成单位进行排序，不重复计算；关于“完成方式”，本研究包括“合作情况”“第一完成人职务”两个分析维度；关于“研究领域”，本研究包括“所属学科”“研究主题”两个分析维度。
三、对获奖项目完成单位的分析
（一）获奖项目的区域分布
本研究依据政府年度统计办法，按地理位置将我国划分为东部、中部、西部三大区域。2018年高等教育国家级教学成果奖首次接受香港、澳门地区申报，出于特殊性考虑，在本部分笔者对第一完成单位为军事院校、港澳高校的获奖项目进行单独统计。获奖项目的区域分布如表1所示。
由表1可见，高等教育国家级教学成果奖获奖项目的区域分布不平衡，东部地区占绝对优势。2014年东部地区共获得248个奖项，占奖项总数的54.87%；2018年东部地区共获得276个奖项，占奖项总数的61.06%，比2014年提高了6.19个百分点。2018年中部地区共获得75个奖项，比2014年减少31项；西部地区近两届获奖总数均占奖项总数的18%左右。此外，值得注意的是，2014年两项特等奖集中在东部地区，2018年则分别花落中部与西部地区。
笔者运用SPSS 21.0对近两届省域获奖总数进行统计。2014年31个省域的获奖平均数为13.94，标准差为14.43，18个省域的获奖总数未达到平均数；2018年获奖平均数为13.97，标准差为16.71，20个省域的获奖总数未达到平均数。可见，省域间获奖总数离散程度较大。统计显示，即使在同一区域内，各省域获奖总数的分布也极不平衡，如图1所示。
由图1可见，各省域近两届的获奖总数基本一致。东部地区主要集中在北京、上海、江苏、浙江、广东5个省域。2014年北京以66个奖项遥遥领先；2018年浙江获得63个奖项，首登全国榜首。中部地区主要集中在湖北，西部地区主要集中在陕西和四川。2014年上述8个省域共获得261个奖项，占奖项总数的57.74%；2018年共299个奖项，占比高达61.81%。而海南、贵州、西藏、甘肃、青海、宁夏等省域的获奖项目则屈指可数。
（二）获奖高校的类型分布
2017年9月21日，教育部正式公布了“双一流”建设高校名单，“985工程”“211工程”由此正式退出历史舞台。“双一流”建设高校共计140所，除包含全部“985工程”和“211工程”高校外，还新增了25所高校。本研究将获得高等教育国家级教学成果奖的高校划分为“985工程”高校、“211工程”高校、一流大学建设高校、一流学科建设高校、普通本科院校、港澳高校6种类型，具体分布如表2所示。其中，“985工程”高校、“211工程”高校、“双一流”建设高校均属于高水平大学。
2014年“985工程”和“211工程”高校共获得275个奖项，占奖项总数的60.84%；普通本科院校获得177个奖项，占比39.16%。其中，“985工程”高校独揽两项特等奖，并获得五成的一等奖。2018年原“985工程”和原“211工程”高校共获得310个奖项，占奖项总数的68.58%，比2014年提高了7.74个百分点。其中，原“985工程”高校获得一等奖32项，占一等奖奖项总数的64%。可见，2018年获奖项目更加集中在“985工程”和“211工程”高校。2018年“双一流”建设高校的获奖总数为322，占奖项总数的71.24%。其中，一等奖45项，占一等奖奖项总数90%。笔者运用SPSS 21.0计算得出，2018年各省域“双一流”建设高校数量对各省域获奖总数、各省域获得一等奖及以上奖项数量的预测作用均显著，回归系数分别为：b=2.18（P<0.001），b=5.32（P<0.001）。可见，“双一流”建设高校是推动我国高校教学改革的主力军。
2014年获奖高校共计255所，包括“985工程”和“211工程”高校101所；2018年获奖高校共计220所，比2014年减少了35所。其中，原“985工程”和原“211工程”高校94所，“双一流”建设高校105所。此外，有136所高校连续两届获得高等教育国家级教学成果奖，高水平大学占比超六成。
具体到各个高校，2018年有24所高校获得5个（含5）以上奖项，比2014年增加了8所，这24所高校均为“双一流”建设高校。其中，浙江大学连续两届以11个奖项排名第一。从获奖概率、奖励金额来看，不同等级的高等教育国家级教学成果奖的获奖难度、含金量不可同日而语。根据国家级教学成果奖评审工作安排，特等奖、一等奖、二等奖获奖项目将分别获得50万、10万、2万元奖金支持。笔者据此对不同等级的获奖项目进行赋值处理，特等奖50分，一等奖10分，二等奖2分，计算各高校获奖项目的总得分并分别列出近两届前22所高校，如表3所示。
2014年南京大学、复旦大学、清华大学的获奖项目总得分名列前三甲。其次是武汉大学、浙江大学、北京大学。2018年南京大学获奖项目总得分再次摘得桂冠，华中师范大学、四川大学以荣获特等奖的显著优势紧随其后。上海交通大学、中国人民大学、北京师范大学、东南大学等高水平大学近两届获奖项目总得分的排名均比较靠前。相比之下，中央民族大学、云南大学等高水平大学的教学改革力度则有待提升。2014年中央民族大学未获得高等教育国家级教学成果奖，2018年中央民族大学、云南大学均未获奖。
四、对获奖项目完成方式的分析
（一）获奖项目的合作情况
本研究从完成人和完成单位两个维度对近两届获奖项目的合作情况进行分析。团队合作对高等教育国家级教学成果奖的培育至关重要，2014年仅有一项获奖项目由1人独立完成，2018年有2项获奖项目由1人独立完成。统计显示，近两届由6~10人合作完成的获奖项目最多，占奖项总数的五成左右。2018年由11～15人合作完成的获奖项目有134项，占比29.65%，比2014年提高了10.84个百分点；由10人以上合作完成的获奖项目有260项，占比42.04%，比2014年提高了19.03个百分点。可见， 2018年高等教育国家级教学成果奖培育比2014年更加注重团队合作。
从完成单位看，高等教育国家级教学成果奖以一方独立申报为主。2014年由1个单位独立完成的获奖项目有414项，占奖项总数的91.59%；合作完成的获奖项目仅38项。2018年由1个单位独立完成的获奖项目有400项，占比88.50%；合作完成的获奖项目有52项。对近两届共90项合作完成的获奖项目进行统计分析发现校校合作是近两届获奖项目最主要的合作类型，共54项，占合作项目总数的六成，占奖项总数的5.97%。其次是校企合作项目，共10项，占奖项总数的1.11%，这与高校推进校企合作、产教融合的现实存在较大差异。
为进一步呈现近两届获奖项目合作情况，笔者将校校合作项目划分为强强联合、强弱联合、弱弱联合3种类型。“强强联合”指高水平大学之间的合作；“强弱联合”指高水平大学与普通本科院校之间的合作；“弱弱联合”指普通本科院校之间的合作。据统计，22项属于“强强联合”，占奖项总数的2.43%；25项属于“强弱联合”，占比2.77%；7项属于“弱弱联合”，占比0.77%。可见，我国高等教育领域优质的教学创新资源和要素尚未实现有效汇聚，普通本科院校与高水平大学并未突破创新主体间的壁垒实现深度合作。
（二）项目第一完成人的职务分布
第一完成人是整个项目的主要设计者和重要指挥者，分析项目第一完成人的职务信息，有助于更好地把握高等教育国家级教学成果奖的培育途径与机制。本研究将获奖项目第一完成人的职务划分为4个类别：①校级领导，包括校（院）党委书记、校（院）长；②院系领导，包括院党委书记、院长、系主任；③部门领导，包括校长助理、处长、研究生院院长、学部主任；④无行政职务的教师。统计原则为含副职和卸任领导，身兼多职者以第一职务或最高职务为准，不重复计算。具体统计结果见表4。
可见，近两届90%以上获奖项目的第一完成人为高校行政领导，校级、院系领导各占40%左右，部门领导、无行政职务的教师各占9%左右。2014年两项特等奖获奖项目的第一完成人分别为校级领导和院系领导；2018年均为校级领导。近两届一等奖、二等奖获奖项目第一完成人中，校级领导、院系领导分别占各级奖项总数的40%左右；无行政职务的教师占比均低于10%。这一方面说明高校领导重视教学改革工作；但另一方面反映出获奖项目存在较为普遍的领导领衔现象，一线教师参与率低。
五、对获奖项目研究领域的分析
（一）获奖项目的学科分布
近两届高等教育国家级教学成果奖获奖项目覆盖哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、军事学、管理学、艺术学13种学科门类，具体分布情况如图2所示。
可见，不同学科获奖项目的数量分布很不均匀。工学类获奖项目数量遥遥领先，其次是医学、理学、教育学等学科，哲学、历史学等学科的获奖项目凤毛麟角。2014年工学类获奖项目为115项，占奖项总数的25.44%；2018年工学类获奖项目为132项，占奖项总数的29.20%。2014年哲学类获奖项目为5项，2018年仅有2项；历史类获奖项目连续两届只有3项。笔者进一步将近两届不同等级获奖项目的所属学科划分为4个类别：①人文类，包括哲学、文学、历史学、艺术学；②社科类，包括经济学、法学、教育学、军事学、管理学；③理工农医类；④其他综合类。具体分布如表5所示。
2014年理工农医类获奖项目有221项，占奖项总数的48.89%；社科类98项，占奖项总数的21.68%；人文类46项，占奖项总数的10.18%。特等奖获奖项目中，人文社科类无一收获。一等奖获奖项目中，理工农医类24项，占一等奖奖项总数的48%；社科类10项，占一等奖奖项总数的20%；人文类仅6项，占一等奖奖项总数的12%。2018年获奖项目所属学科分布情况与2014年相差无几，亦存在重理轻文倾向。
（二）获奖项目的研究主题分布
高等教育国家级教学成果奖获奖项目的研究主题在很大程度上代表或反映我国高等教育教学改革的主要内容和前沿成果。笔者从研究类型、研究内容两个维度对近两届获奖项目的研究主题进行分析。从研究类型看，大致可分为：人才培养模式改革、课程与教材改革、学科与专业建设、教学模式创新、教学平台与基地建设、学生能力培养体系改革、教师发展、教育制度与教育管理的创新7个主题。各类项目的数量分布如表6所示。
统计显示，近两届获奖项目的研究类型主要集中在人才培养模式改革领域。2014年关于人才培养模式改革的项目共218项，占奖项总数的48.23%；2018年共278项，占比高达61.50%。教学模式创新、学生能力培养体系改革、课程与教材建设等主题也受到我国高校的普遍重视。比较而言，学科与专业建设、教学平台与基地建设、教师发展、教育制度与教育管理创新等主题受到的关注则比较少，如2014年关于学科与专业建设的获奖项目有16项，占奖项总数的3.54%；2018年仅5项，占比1.11%。
从研究内容看，近两届获奖项目的研究主题主要集中在立德树人，创新创业教育，新工科建设，应用型本科转型，校企合作与协同育人，拔尖创新人才培养，复合型、应用型人才培养，一流本科教育，研究生教育，信息技术与教育教学的融合，教师教育，高等教育国际化，教学质量保障与评价，大学生学业成长与能力培养等14个领域。这些研究主题与党和国家近年来在高等教育领域大力推行的政策举措和主张高度一致，如为主动应对新一轮科技革命与产业变革，支撑服务创新驱动发展、“中国制造2025”等一系列国家战略，教育部大力支持新工科建设；习近平总书记在全国高校思想政治教育工作会议上将“立德树人”确立为高校的立身之本；为推动“大众创业、万众创新”，国务院办公厅印发《关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》，对高校开展“双创”教育提出一系列要求。这充分表明国家教育政策对我国高校教学改革具有重大的导向作用。近两届获奖项目研究内容的具体分布如表7所示。
统计显示，2014年获奖项目数量排名前五的研究主题依次是：复合型、应用型人才培养，新工科建设，一流本科教育，教师教育，创新创业教育；2018年排名前五的研究主题依次是：复合型、应用型人才培养，新工科建设，一流本科教育，创新创业教育，立德树人。可见，复合型、应用型人才培养，新工科建设，一流本科教育，创新创业教育是近年来我国高校教学改革持续高度关注的内容。相比之下，信息技术与教育教学的融合、高等教育国际化、校企合作与协同育人、研究生教育等主题虽然一直受到关注，但程度较低，它们在奖项总数中的占比均低于5%。教学质量保障与评价、应用型本科转型、大学生学业能力成长与发展等主题受到的关注则更少。此外，相比2014年，2018年获奖项目对立德树人、创新创业教育、新工科建设等重要领域的关注有所提升。
六、结论与建议
（一）结论
进入21世纪，“回归本科教育”已成为国际高等教育的共识与趋势。目前我国本科教育究竟存在哪些问题？问题究竟出在哪里？究竟如何回归本科教育？笔者无意于也不可能对这些宏大庞杂的问题进行全面梳理，而是仅仅从高等教育国家级教学成果奖这样一个微观视角入手，尝试反思我国高校教学改革存在的某些问题，以期对高校人才培养质量的提升有所裨益。在此，笔者将研究结论概括如下。
1. 从完成单位看：区域分布不平衡，高水平大学获奖项目居多。通过对获奖项目第一完成单位进行分析发现，获奖项目的区域分布相当不平衡，东部地区获得绝对多数的奖项，这表明高校教学改革与区域经济发展水准、经济改革程度密切相关。经济发展水平高、经济改革力度大的地区，高校教学改革也相对走在全国前列。统计显示，各省域获奖项目的数量差异显著，高校尤其是高水平大学密集的省域获奖项目较多，北京、上海、江苏、浙江、广东、湖北、陕西、四川8个省域近两届的获奖总数占奖项总数的六成左右。此外，统计发现省域“双一流”建设高校数量对省域获奖总数、获得一等奖及以上奖项数量的预测作用显著，高水平大学是推动我国教学改革的主力军。
2. 从完成方式看：单位合作有待加强，第一完成人中行政领导占比较高。从完成人看，2018年获奖项目团队成员数量比2014年明显增多。但是，从完成单位看，近两届904个获奖项目中，仅有90项属于合作项目。其中，校校合作项目占合作项目总数的六成，校企合作项目仅占一成。可见，政府、高校、行业、企业在推动高校教学改革方面尚未实现深度协同。同时，研究发现获奖项目第一完成人多是高校行政领导，无行政职务的教师站比较低。造成这种现象的原因是多方面的，如教学成果培育是一项复杂的系统工程，需要学校主要领导的重视与支持；“科研与本科教学之间在时间与精力投入上存在一定的排斥效应”，在现行高校评价机制下，普通教师投入教学的时间和精力普遍少于科研。
3. 从研究领域看：学科差异明显，热点难点突出。统计发现，获奖项目的所属学科分布不均，理工农医学类获奖项目占奖项总数的五成左右。相比之下，社科类、人文类的获奖项目则比较少，特别是历史、哲学等学科的获奖项目屈指可数。这种现象既与我国高校分类中理工农医类高校所占比例较大有关，也与理工农医类推荐项目的应用推广价值较为明显有关，更与学术界长期存在的重理轻文观念有关。从研究类型看，近两届获奖项目集中研究人才培养模式改革问题，但对学科与专业建设、教学平台与基地建设、教师发展、教育制度与教育管理创新等主题的关注较少；从研究内容看，复合型、应用型人才培养，新工科建设，一流本科教育，创新创业教育等主题是近两届获奖项目的关注重点，但对教学质量保障与评价、应用型本科转型、大学生学业能力成长与发展等主题的关注较少。总体而言，获奖项目研究主题基本符合高等教育领域的热点、难点问题。
（二）建议
教学是人才培养的中心环节，本科教学是学校各层次教学的重要基础。目前，高质量教学已成为世界各国的广泛诉求，这也正是国家设立高等教育国家级教学成果奖的逻辑起点。根据以上统计分析，结合文献研究，笔者针对高等教育国家级教学成果奖培育与评选中存在的问题，提出如下改进建议。
1. 扶助薄弱地区。长期以来，党和国家高度重视中西部地区教育事业发展。2013年教育部、国家发展改革委、财政部联合印发《中西部高等教育振兴计划（2012—2020年）》，要求“发挥国家和省两级教改项目的引领示范作用，引导中西部地方高校深化教育教学改革、加强教学基本建设、提高人才培养质量”；近两届高等教育国家级教学成果奖评选工作安排均明确规定，“在同等水平情况下，向西部地区、少数民族地区高校倾斜”。但是，统计发现，近两届获奖项目的区域分布仍然不均衡。因此，下一届高等教育国家级教学成果奖评选应进一步加强对教育基础薄弱地区，尤其是青海、西藏、贵州、甘肃、宁夏等偏远省域的政策倾斜，可以根据服务区域经济社会发展的贡献度适当增加中西部地区的申报名额，激发中西部高校教学改革动力。同时，中西部各省教育、财政等相关部门要加强组织领导，统筹规划省域教改项目的申报与遴选，完善支持所属高校进行教学改革的政策体系和工作机制。
2. 鼓励特色办学。根据不同的分类标准，可以将我国高校划分为不同的类型。2017年《教育部关于“十三五”时期高等学校设置工作的意见》以人才培养定位为基础，将我国高等教育划分为三大类型：研究型、应用型和职业技能型；研究型大学以培养学术研究的创新型人才为主，应用型高校主要培养服务经济社会发展的本科以上层次的应用型人才，职业技能型高校主要从事生产管理服务一线的专科层次技能型人才的培养。对高校进行分类指导、引导高校分类发展一直是我国高等教育改革的目标之一。因此，高等教育国家级教学成果奖评选应结合高等教育分类体系，坚持分类指导、分类评价原则，鼓励地方高校结合本地特色和自身优势，走差异化发展道路，打破“千校一面”的同质化倾向。如广西中医药大学从1998年开始对民族地区中医人才培养体系进行创新探索，构建了具有民族特色的“壮中一体，兼顾西医”的壮医学课程体系。
3. 完善合作机制。高等教育国家级教学成果奖培育是一项复杂的系统工程，既需要政府政策的鼓励引导、学校自身的积极探索，也需要行业企业的密切配合。因此，构建政府、高校、行业、企业多方合作的长效机制是有效整合教育教学资源、推动高校教学改革的必然要求。2017年国务院办公厅印发《关于深化产教融合的若干意见》，要求坚持“校企协同，合作育人”的原则，强化企业重要主体作用，支持引导企业深度参与职业学校、高等学校教育教学改革，多种方式参与学校专业规划、教材开发、教学设计、课程设置、实习实训，促进企业需求融入人才培养环节。但是，研究显示，高等教育国家级教学成果奖以一方独立申报为主，校校合作尤其是校企合作项目较少。下一届高等教育国家级教学成果奖培育既要加强校内各部门、院系之间的合作，打破固有学科领域界线，组建跨学科、跨专业的教学团队，探索多学科交叉融合的人才培养模式，也要加强校校联合，寻求优势互补，避免资源浪费，充分发挥高水平大学在推动高校教学改革中的示范带动作用，更要挖掘社会资源，深入推进校企合作、产教融合，支持行业、企业全方位全过程参与高校育人，产生实实在在的育人成果。
4. 引导教师参与。教师是人才培养的关键，也是高校教学改革的主体，更是兴教之本、立教之源。近两届高等教育国家级教学成果奖评选工作明确要求，“优先奖励长期从事公共课、基础课和实验实践教学的教师，尤其是中青年教师所取得的成果”。统计显示，近两届获奖项目第一完成人九成以上为高校行政领导，这一方面说明高校重视教学改革，另一方面说明一线教师参与不够。为此，笔者建议高等教育国家级教学成果奖评选要秉持“提高教学水平和教育质量”的初心，向扎根教学一线的中青年骨干教师倾斜，至少应适当降低教学工作管理者在第一完成人中的占比。此外，有关部门和高校要从体制机制着眼，围绕“培养人”这一根本任务，正确处理教学与科研的关系，特别是引导教师“回归本分”，潜心教书育人。例如：2014年四川大学为激励本校教师潜心本科教学，设立“卓越教学奖”；2017年清华大学为从体制上鼓励教师更多投入教学，设立“新百年教学成就奖”和“年度教学优秀奖”。
5. 优化学科结构。“学科是大学的细胞，是大学的技术核心领域”，优化学科布局是建设世界一流大学、实现高等教育现代化的应有之义。统计显示，近两届获奖项目所属学科的分布很不均匀，理工农医类居多，哲学、历史学等传统人文学科的获奖数极少。人文社会科学是人类关于世界观、人生观、价值观的生命体悟、理论认识和科学思维，是对社会发展、社会运行和社会管理规律认识和实践的科学。2018年5月4日，教育部高等教育司司长吴岩在教育部产学合作协同育人项目对接会中要求，“全面推进‘新工科、新医科、新农科、新文科’等建设，推出‘卓越拔尖计划’2.0版，形成覆盖全部学科门类的中国特色、世界水平的一流本科专业集群，为2035年建成高等教育强国、实现中国教育现代化提供有力支撑”。因此，笔者建议高等教育国家级教学成果奖评选应在学科之间做适当平衡，缩小人文社科与理工学科获奖项目的数量差距。就省域和高校而言，则要因地制宜、因校制宜，明确发展定位，集中优势资源，打造优势学科专业，彰显办学特色。
6. 坚持问题导向。问题导向是马克思主义世界观和方法论的重要体现，是全面深化改革的基本遵循，也应成为高校教学改革的必然选择。党的十八大以来，我国高等教育事业改革与发展取得突破性进展，总体发展水平已跃居世界中上行列，但仍存在诸多问题：学科专业结构、人才培养类型与社会经济发展需求不够契合；教师队伍整体素质有待提升；学生创新创业能力偏低；优质高等教育资源的配置不尽合理，区域、省域、校际之间存在较大差距等。高等教育国家级教学成果奖培育需要具有强烈的问题意识，立足于高等教育发展现状，致力于解决教育教学中普遍存在的热点、难点问题，如深化以人才培养模式、学科与专业建设、师资队伍建设、教育管理创新等为重点的教育教学改革；投身实施创新驱动发展战略，着重培养创新型、复合型、应用型人才；开展利用现代信息技术构建新型教学组织模式的研究，促进信息技术与教育教学的深度融合等。此外，建议有关部门要加大高等教育国家级教学成果奖获奖项目的推广应用力度，最大限度发挥其实践效益和价值。
最后，值得特别强调的是，高校获得高等教育国家级教学成果奖的数量和等级虽然在一定程度上可以反映其教学研究水平和教学竞争力，但其并非唯一指标，高校要树立正确的教学成果培育观念，避免陷入为了评奖而培育的误区。一方面，一流大学未必有一流教学。2017年10月，“卓越教学框架”实施一年后，英国教育部（DfE）发布了金牌、银牌、铜牌评级结果，130余所高校获奖，但并非所有罗素集团大学被评为“金级”。另一方面，“以学生为中心”、提高人才培养质量是任何教学改革的出发点和落脚点。一项教学成果如果对学生全面发展、高校教育教学改革、区域经济社会发展起到积极的推动作用，即便没有获得高等教育国家级教学成果奖，也应被认为是成功的。
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